А.М. АБАЕВ,

кандидат педагогических наук

 

В статье представлены результаты исследования связей "средового" подхода к образованию с некоторыми ключевыми, основополагающими принципами педагогики, развитыми в истории педагогической мысли и составляющими методологическую основу современных образовательных систем и педагогических подходов.

Ключевые слова: образование, образовательная среда, принципы педагогики, методологическая основа современных педагогических подходов.

 

The correlation of «ecological» approach to education with the historical evolution of the fundamental principles of pedagogy

 

Abaev A.

 

The article presents the results of research on the links "environmental" approach to education with some key, the fundamental principles of pedagogy, developed in the history of pedagogical ideas and components of the methodological basis of modern educational systems and pedagogical approaches.

Keywords: education, educational environment, the principles of pedagogy, the methodological basis of modern pedagogical approaches.

 

Анализ современной педагогической литературы показал, что проблема образовательной среды в отечественной педагогике фактически стала интенсивно разрабатываться только начиная с 1990-х гг. Однако в истории педагогической мысли идеи «средового» подхода разрабатывались на протяжении значительно большего времени, зародившись задолго до появления самого термина «образовательная среда». При этом значительный вклад в разработку подобных идей внесли как отечественные (например, П.Ф. Лесгафт, Н.Н. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и мн. др.), так и зарубежные авторы. Отечественные ученые и практики, педагоги и психологи на протяжении истории развития педагогической мысли нередко занимали лидирующие позиции в разработке тех или иных идей «средового» подхода к образованию, внося свой бесценный вклад в общую копилку мирового педагогического опыта.

В связи с этим целесообразно выявить связи «средового» подхода к образованию с некоторыми ключевыми, основополагающими принципами педагогики, развитыми в истории педагогической мысли и составляющими методологическую основу многих наиболее известных современных образовательных систем и педагогических подходов.

Предварительно необходимо уточнить понимание самого термина «образование». Как отмечают многие авторы, единое, общепринятое определение понятия «образования» фактически отсутствует (см., например: И.Я. Лернер [14, с. 6]). Вместе с тем, существует множество определений образования, предложенных различными авторами, в чем-то похожих, «пересекающихся», в чем-то, наоборот, различающихся и выявляющих какие-то свои, особые грани данного многообразного понятия (см., например: И.В. Богданов [5, с. 17], Е.Л. Доценко [9, с. 295], И.Я. Лернер [14, с. 6], В.В. Рубцов [20, с. 5-6], В.А. Ясвин [28, с. 14] и др.).

В рамках нашего исследования воспользуемся подходом Э.Н. Гусинского, который, рассматривая построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода, показал, в частности, что сложившееся к настоящему времени понятие образования многозначно, а анализ его использования позволяет выделить три его основных общеупотребительных значения, согласно которым образование — это, соответственно:

—достояние личности, результат трансляции системы представлений и понятий, располагающейся в субъективном пространстве психики человека и направляющей его поведение;

-·процесс формирования облика человека под влиянием составляющих его культурного слоя (духовные и моральные ценности) и взаимосвязанных процессов воспитания, самовоспитания, обучения, самообучения и др., иными словами — формирования Личности, непрерывное становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;

—специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре [8, с. 10].

В соответствии с данным подходом, как справедливо отмечает В.А. Ясвин, образование «может рассматриваться как результат, как процесс, и как социальный институт»; поэтому сущность образования понимается как «особым образом организованный процесс формирования духовного облика человека, развития у него способности самостоятельного решения личностно и социально значимых проблем в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества» [28]. Отметим, что в рамках исследования образование будет пониматься нами не только как обучение чему-либо, но в более широком и педагогически более адекватном смысле — как педагогический процесс, неотъемлемыми и фактически неразрывными составляющими которого являются и обучение, и воспитание, и развитие. Такое понимание, во-первых, является фактически общепринятым в современной отечественной педагогике, во-вторых, как будет показано ниже, уже само по себе является важной предпосылкой «средового» подхода к образованию, а главное — получило в истории педагогической мысли глубокое и всестороннее обоснование и подтверждение.

Так, например, знаменитый швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци впервые сформулировал идею развивающего обучения, имеющую огромное значение и сегодня и получившую высокую оценку великого русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского, который назвал эту идею «великим открытием Песталоцци» [25, Т. 3, с. 95]. Но в неявном виде данная идея, выражающая фундаментальные закономерности становления подрастающего человека, прослеживается также и в работах некоторых предшественников И.Г. Песталоцци. Так, неразрывную связь обучения и «природосообразного», естественного развития ребенка фактически понимал и обосновывал уже знаменитый чешский педагог Ян Амос Коменский, впервые разработавший фундаментальный педагогический принцип природосообразности обучения и считавший, что порядок школы надо заимствовать от природы, исходя из наблюдений над природными процессами. Анализ трудов Я.А. Коменского позволяет обнаружить в них многие идеи «средового» подхода: например, его знаменитый «Мир чувственных вещей в картинках», по сути, направлен на формирование опосредованной знаковой формы окружающей действительности, а упомянутый принцип природосообразности обучения — на развитие, по сути, экологического «средового» подхода. В последующем данный принцип развивал, в частности, выдающийся французский просветитель и философ Жан-Жак Руссо. При этом последний, опираясь, в свою очередь, на принцип культуросообразности воспитания, предложенный выдающимся английским философом Джоном Локком, особый акцент делает на природосообразности уже не только собственно обучения, но и воспитания. Например, в работе «Эмиль, или О воспитании» он подчеркивает: «Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание от природы...» (см.: [21]). Заметим, что данный момент особенно важен для нашего исследования и, в частности, для обоснования приведенного выше понимания образования.

Идеи культуросообразности воспитания, взаимосвязи воспитания и развития получили дальнейшее развитие в трудах выдающегося французского философа и просветителя Клода Антуана Гельвеция, выдвинувшего, в частности, очень прогрессивные для своего времени гуманистические идеи о природном равенстве человеческих духовных способностей, природной доброте человека и всемогуществе воспитания [27, Т. 1, с. 401].

Значительное развитие идеи взаимосвязи обучения, воспитания и развития получили в фундаментальном педагогическом труде К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» [25, Т. 8-9; 26]. В отношении интересующего нас «средового» подхода к образованию интересно выделить мысли К.Д. Ушинского о том, что, поскольку предметом воспитания является человек, то педагогика, если она хочет воспитывать человека во всех отношениях, должна прежде узнать его во всех отношениях, т.е. всесторонне изучать различные физические и психические особенности человека, а также те влияния, которые оказывают на него общественная среда, выполняющая «непреднамеренное воспитание», и «дух времени», проявляющийся в культуре и общественных отношениях (см.: [26]). В связи с этим К.Д. Ушинский предостерегает педагогов от слишком узкого, одностороннего подхода к изучению человека, отмечая, что ни в одной сфере деятельности «одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике» [25, Т. 8, с. 33], поэтому на-стоящий педагог всегда стремится к изучению человека в русле его отношений в семье, обществе, среди народа и наедине со своей совестью [25, Т. 8, с. 35].

Из приведенных идей и цитат К.Д. Ушинского очевидно, что великий педагог, естественно, редко используя ту «средовую» терминологию, которая сложилась к настоящему времени, тем не менее, фактически четко выделяет основные «грани», стороны взаимодействия человека с окружающей средой в процессе воспитания, а также обосновывает важность подобных взаимодействий и безусловную необходимость их учета при организации педагогического процесса.

Значительное внимание тем или иным формам проявления взаимосвязи обучения, воспитания и развития уделяли великий русский писатель, педагог и философ Лев Николаевич Толстой.

Возвращаясь к принципу развивающего обучения, выдвинутого И.Г. Песталоцци, отметим, что дальнейшее развитие он получил, в частности, в трудах последователя Песталоцци, выдающегося немецкого педагога Адольфа Дистервега, который противопоставил «развивающий» метод обучения «сообщающему» и сформулировал ряд правил развивающей дидактики, в частности — положение о том, что ценность каждого учебного предмета должна определяться тем, насколько он стимулирует умственное развитие учащегося.

Постепенно выявлялись и конкретизировались психологические механизмы, обеспечивающие взаимосвязь обучения и развития. Так, выдающийся отечественный психолог и педагог Павел Петрович Блонский глубоко обосновал неразрывную взаимосвязь мышления и развития ребенка, обусловленную сложным, неоднозначным психологическим механизмом взаимосвязи между мышлением ребенка и знаниями, получаемыми им в процессе обучения. Как показал П.П. Блонский, овладение знаниями является необходимым условием развития мышления, но, с другой стороны, никакое усвоение знания невозможно вне мыслительного процесса.

Особенно интенсивное обогащение принцип взаимосвязи обучения и развития получил в трудах знаменитого отечественного психолога и педагога Льва Семеновича Выготского. По его мнению, среда выступает в отношении развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника развития; т.е. именно, взаимодействие со средой является источником того, что у ребенка возникают эти свойства. Л.С. Выготский всесторонне обосновал положение о том, что каждому этапу жизни ребенка соответствует определенная, причем — фактически индивидуальная для каждого ребенка «зона ближайшего развития», определяющая потенциальные возможности и перспективы данного развития. Поистине революционный вклад Л.С. Выготского состоит в том, что он фактически пересмотрел соотношение обучения и развития: раньше считалось, что достаточный уровень развития является необходимым условием, предпосылкой обучения, в то время как, по мнению Л.С. Выготского, именно обучение играет ведущую роль в формировании психики, а его формы лишь меняются в процессе развития. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения, поэтому именно обучение, являясь наиболее систематизированной формой общения, формирует развитие, создает новые психические образования, соответствующие высшим психическим функциям [6, Т. 3; 7, с. 375-409].

Ведущую роль обучения и воспитания в развитии ребенка подчеркивал также выдающийся отечественный психолог Сергей Леонидович Рубинштейн, по мнению которого «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» [19, с. 192].

С позиций деятельностного подхода обосновывал взаимосвязь обучения, воспитания и развития выдающийся отечественный психолог Борис Герасимович Ананьев. По мнению Б.Г. Ананьева, в процессе определенного вида деятельности создаются не только определенный аппарат действий, знаний и навыков, но и потенциал развития человека. «Эта характеристика человеческого развития в виде обучаемости, воспитуемости, способностей к развитию имеет для педагогики не меньшее значение, чем обученность, воспитанность, образованность человека в определенный момент воспитания» [2, Т. 2., с. 18]. Важно также отметить, что Б.Г. Ананьев предложил различать понятия «обученность» и «обучаемость», поскольку, по его мнению, именно обучаемость связана с развитием: «Прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости» [3, с. 24].

Значительный вклад в теоретическое и экспериментальное обоснование взаимосвязи обучения, воспитания и развития внес Василий Васильевич Давыдов, известный отечественный психолог, автор концепции учебной деятельности, создавший совместно с Д.Б. Элькониным широко известную систему развивающего обучения. По мнению В.В. Давыдова, возраст человека характеризуется не соотношением каких-либо отдельных психических функций, а определенными, специфичными для каждого этапа возрастного развития возрастными новообразованиями и теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые решаются человеком на данном этапе.

Значительный вклад, помимо указанных выше авторов, внесли также многие ведущие отечественные и зарубежные ученые: известный русский педагог и психолог Петр Федорович Каптерев; выдающийся американский педагог, психолог и философ, автор известной «педоцентрической» концепции образования Джон Дьюи; выдающийся швейцарский психолог, создавший, в частности, известную периодизацию умственного развития ребенка, Жан Пиаже; известный отечественный педагог и психолог Григорий Силович Костюк, теоретически и экспериментально изучавший процессуальные аспекты и различные формы взаимосвязи обучения и развития; известный отечественный педагог; автор широко известной системы развивающего обучения Леонид Владимирович Занков; известный отечественный психолог, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий Петр Яковлевич Гальперин; известный отечественный педагог и психолог, создавший совместно с В.В. Давыдовым широко известную систему развивающего обучения, Даниил Борисович Эльконин; известный отечественный психолог и педагог Лидия Ильинична Божович; известный отечественный психолог Александр Владимирович Запорожец и многие другие.

Таким образом, принцип единства обучения, воспитания и развития в образовательном процессе, хотя и получил явное выражение только в XX веке, но фактически развивался в истории педагогической мысли на протяжении многих веков. В настоящее время целесообразность применения данного принципа в педагогике является фактически общепризнанной. Однако при этом встречаются, разумеется, его несколько различающиеся трактовки. Например, А.М. Столяренко, рассматривая методологические принципы педагогического исследования, включает в их состав принцип «единства воспитания, образования (выделено нами — А.А.), обучения и развития» [22, с. 105]. Тем самым образование становится рядоположенным обучению, воспитанию и